如何學會「讀心術」？從孩童的成長看透人心
「要不要來一點？」孩子搖晃著紅色巧克力盒，發出熟悉的聲響，試圖引誘妹妹上鉤。他滿心期待地看著妹妹興奮地接過盒子，開啟一看，卻發現裡面裝的不是巧克力，而是彈珠。哥哥忍不住哈哈大笑，這場惡作劇完美落幕。
但哥哥是如何知道這個惡作劇會成功呢？要完成這樣的把戲，他必須能夠推測妹妹在當下的想法。他對妹妹說的話、那熟悉的盒子以及搖晃的聲音，都是讓妹妹誤以為裡面裝著巧克力的線索。只有當妹妹開啟盒子時，她才會明白哥哥早已知道的事實。
直到四、五歲左右，孩子才會發展出這種靈活的「心智理論」，也就是能夠推理他人想法和感受的能力。這包括理解人們的信念可能與現實脫節（有時會產生滑稽的效果）。這種「讀心」能力對於社互動動至關重要。例如，那輛車要往哪個方向轉？方向燈可以讓你推測駕駛的意圖。那位吸引人的朋友是否對你有好感？他們的眼神和撥弄頭髮的動作可能透露出一些訊號。我們是否在有效地溝通這個話題？要回答這個問題，我們必須想像讀者需要知道什麼才能跟上我們的思路。
自1980年代以來，心智理論一直是心理學研究的熱門主題，當時心理學家首次開發了「錯誤信念」任務。這些任務要求孩子在情境中推理他人的行為，而這些情境中的人並未掌握完整資訊。例如，媽媽把車鑰匙放在廚房桌上，當她離開後，爸爸把鑰匙放進口袋。媽媽回到廚房時，她會在哪裡找鑰匙？四歲以下的孩子會預測媽媽會在爸爸的口袋裡找，因為鑰匙就在那裡。然而，較大的孩子則理解媽媽會預期鑰匙仍在桌上，並意識到爸爸可能會有麻煩。
一個尚未解答的問題是，究竟是什麼讓孩子在這個年齡段發展出這種關鍵能力？我們是如何成為「讀心者」的？
歷史上，關於心智理論如何運作有兩大觀點。「模擬理論」認為，我們透過想像自己在他人位置上的想法和感受來讀取他人的心思。因此，你可能會問自己：「如果我看到這個巧克力盒並聽到它搖晃的聲音，我會怎麼想？」——如果你能正確地模擬自己的思考過程，就能推測出他人的想法。
相反，一些心理學家和哲學家則從字面上理解「理論」這個詞。他們認為，人們確實擁有一種類似科學理論的他人心智模型，可以用「如果X，且如果Y，那麼Z」這樣的理論術語來理解。例如，如果某人想要X（例如巧克力），並且認為Y（盒子裡有巧克力），那麼他們會做Z（期待地開啟盒子）。
作為成年人，我們可能會混合使用這些策略來理解他人的心思——有時「模擬」自己在他人位置上的感受或想法，有時則依賴對典型行為模式的瞭解。
在最近的研究中，我們利用這兩種理論的直覺來探索心智理論的發展基石。與成年人一樣，當孩子思考他人的想法時，他們有時會想像自己在他人位置上的感受，有時則會根據對他人通常行為的瞭解來推測。然而，我們假設，要理解他人可能持有錯誤信念，孩子首先需要對「信念」或「想法」有基本概念。因此，孩子對自己思想的內省能力（即元認知）可能是推理他人心理狀態的發展基石。
這可能還不夠。我們還預期，自我控制能力（孩子需要時間來發展）對於「讀心」能力至關重要。要猜測他人心中的想法，必須能夠暫時放下自己的現實經驗，這需要抑制能力。這也是為什麼年幼的孩子通常被認為是自我中心的（例如「可怕的兩歲」），這種特質隨著年齡增長而減弱。
過去的研究表明，元認知的最初跡象（例如報告不確定感）出現在幼兒期結束時，與自我控制和心智理論的初期跡象同時出現。我們希望更仔細地觀察這些技能的出現順序，以驗證我們的假設：元認知和自我控制是心智理論發展的必要條件。
我們對一群蘇格蘭孩子進行了三次研究，時間跨度為一年半，從他們三到四歲時開始。每次我們都給予他們相同的評估，以觀察元認知、自我控制和心智理論在這些孩子中的出現時間及其相互關係。為了評估孩子的元認知能力，我們讓他們從一對模糊圖片中挑選出一個物品（例如鴨子），然後詢問他們是否「確定」或「不太確定」自己的答案。如果孩子在答對時更常說「確定」，這表明他們對自己的確定性敏感。我們的自我控制評估包括「西蒙說」遊戲的變體，孩子需要遵循某些指令但忽略其他指令。為了測量心智理論，我們測試了孩子對信念、知識、意圖和情緒的理解，例如他們是否能正確判斷一個角色是否知道容器中的內容。
在這段發展期間，我們發現大多數孩子首先掌握元認知，其次是自我控制，最後是心智理論。我們的結果表明，前兩種能力可能是推理他人想法和感受的重要基石。此外，元認知和自我控制在不同時間點上相互關聯，這表明對自己思想的內省能力在自我控制的發展中扮演重要角色。
因此，對於許多人來說，在生命早期瞭解自己的心理狀態可能是其他技能的關鍵。讓我們回到巧克力惡作劇的例子：哥哥知道巧克力盒裡裝的是彈珠，但他必須抑制這種知識，專注於妹妹的想法。他可能透過想像自己在妹妹位置上的感受來計劃這個惡作劇，或者預測行為模式（想要巧克力的人會開啟巧克力盒）。但無論如何，他必須已經理解到，是思想而非現實引導人們的行為。孩子達到這種理解的最簡單方式可能是透過內省。
從實踐角度來看，瞭解心智理論如何出現非常重要。這種推理他人心理狀態的能力可能受到環境因素的幹擾，例如缺乏社互動動和語言發展的機會，以及與社交推理困難相關的神經多樣性。為了支援孩子發展心智理論，專家可能需要針對其發展基石進行幹預，包括支援孩子的自我反思和自我控制。例如，一些研究者試圖透過使用思想泡泡來幫助孩子理解故事角色的想法和信念，但對於許多孩子來說，更易於入手的起點可能是鼓勵他們進行內省，例如透過具體方式（如泡泡）外化自己的思考過程。
然而，考慮到這種技能組的發展基礎是否具有普遍性至關重要。研究者目前正致力於解決發展心理學中的文化偏見問題：我們對兒童發展的絕大多數資訊都基於對西方人群的研究。在西方社會，人們通常認為兒童發展的主要目標是獲得獨立和自立，成為自己生活中的「主角」。但在世界許多地方，主要目標是支援孩子成為相互依存的個體，融入社會環境以維護更大的利益。例如，在日本，培養「思いやり」（類似同理心和同情心的概念）是育兒的關鍵目標。
令人驚訝的是，研究顯示，在「相互依存」社會中成長的孩子往往以不同的方式發展這些能力，他們比西方同齡人更早展現自我控制，但心智理論的發展較晚。這種差異可能是因為標準的心智理論任務是從西方視角開發的，專注於個人意圖作為行為的關鍵驅動力。但也可能是由於人們在心理上對自我和他人的表徵存在顯著的跨文化差異。
發展研究的發現，包括我們的其他研究，表明心智理論的發展基石可能存在顯著的文化差異。在這項研究中，我們讓蘇格蘭和日本的孩子完成上述任務。在兩組中，我們再次發現內省能力與自我控制相關。然而，這兩種能力與日本孩子的心智理論並無強烈關聯，這表明獨立社會和相互依存社會中的發展前驅可能有所不同。
如果這種跨文化發現未來的進一步研究中得到證實，我們該如何解釋這種差異？在相互依存社會中，考慮他人的想法和感受可能不需要（或不需要太多）自我反思或自我控制，因為他人的觀點始終更接近思維的前沿。在注重相互依存的文化中，孩子可能透過共享現實觀點的架構，遵循不同的發展基石來掌握心智理論。然而，在其他情境中（包括注重獨立的西方），孩子猜測他人想法和感受的能力可能始於對自己的內省。
